Социально-педагогические проблемы семьи, имеющей ребенка под опекой (попечительством) : Социальная педагогика
Познание 21 век - все о науке, образовании и школах

Социально-педагогические проблемы семьи, имеющей ребенка под опекой (попечительством) : Социальная педагогика

Социальные, экономические, демографические изменения, переживаемые современным российским обществом, остро затрагивают институт семьи, негативно влияют на способность выполнять предписанные её функции и социальные обязанности. Следствием этого становится такая тревожная тенденция, как рост детей, оставшихся без попечения родителей.

Одной из основных задач социально-демографической политики России сегодня является сокращение численности детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, передача их в замещающие семьи, среди которых наиболее распространены семьи опекунов и попечителей. Это обусловлено тем, что семья – та естественная и необходимая среда, которая обеспечивает интеграцию человека в существующую систему социальных отношений и его успешную жизнедеятельность. Именно семье присущи непрерывность, продолжительность, устойчивость, возможность обеспечения безопасности и защищенности ребенка.

Большинство детей, находящихся под опекой и попечительством, – это дети, находящиеся в социально-опасном положении. По своему социальному развитию такие дети, переданные в том числе под опеку и попечительство, отличаются от ровесников, живущих в нормальных семьях. Принципиальное отличие указанной категории детей в характерной для них социальной дезадаптации.

Социальная дезадаптация – процесс утраты или несформированности у ребенка социально-значимых качеств, препятствующих успешному приспособлению к условиям социальной среды. [33, с.23].

Социальную дезадаптацию можно рассматривать как процесс, проявление и результат. [18, с.86-88].

Социальная дезадаптация как процесс означает снижение адаптационных возможностей ребенка в условиях среды жизнедеятельности или в определенных условиях (например, в детском саду, классе и пр.). Она может проявляться в течение какого-то времени.

Социальная дезадаптация имеет ярко выраженный и длительный характер, что приводит в серьезным последствиям для ребенка.

Социальная дезадаптация как проявление является внешней характеристикой неблагополучия ребенка, которая находит выражение в его нетипичном поведении, отношении и результативности деятельности в данных условиях среды.

Социальная дезадаптация как результат есть свидетельство о том, что поведение ребенка, его отношения и результативность деятельности (во взаимоотношениях с детьми и взрослыми, учебе, играх и пр.) не соответствуют социальным нормам.

В зависисмости от степени и глубины деформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации выделяют две стадии социальной дезадаптации:

  1. Стадию педагогической запущенности.
  2. Стадию социальной запущенности, в которой социальная дезадаптация представлена более осложненными формами, а педагогическая запущенность является лишь одной из составляющих в общем комплексе социальных отклонений. [6].

Педагогическая запущенность рассматривается как устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатком воспитания. Как правило, к педагогически запущенным детям относят детей, не страдающих аномалиями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности. Нередко эти знания могут быть усвоены ребенком, но не включены в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение.

Для детей разного возраста, находящихся под опекой и попечительством в результате лишения родителей родительских прав, социальная дезадаптация имеет свою возрастную динамику, признаки и проявления.

Дети дошкольного возраста отличаются пониженной познавательной активностью, отставанием в развитии речи, задержкой психического развития, отсутствием навыков общения, конфликтами во взаимоотношениях со сверстниками. [21;34].

Дошкольники, находящихся под опекой по причине лишения родителей родительских прав, испытали дефицит позитивного развивающего общения со взрослыми. Поэтому они проявляют большой интерес к взрослым, испытывают обостренность потребность во внимании и доброжелательности с их стороны, причем эта потребность остается доминирующей на протяжении всего дошкольного возраста, тогда как их сверстникам, воспитывающимися в обычной семье, свойственны более сложные формы потребности с общении (в сотрудничестве, в уважении, в сопереживании). Потребность в общении со сверстниками у рассматриваемой категории детей менее выраженной, чем у их ровесников. У них практически отсутствует ролевое взаимодействие в игре.

К концу дошкольного возраста дети не умеют играть ни в сюжетно-ролевые игры, ни в игры с правилами, ни в игры-драматизации, в которых дети импровизируют на темы, черпаемые из окружающей действительности. В лучшем случае им доступны простейшие игры-манипуляции, характерные для более маленьких детей. Отсутствие игры в этом возрасте говорит об упущенных возможностях развития, которые вряд ли удастся восполнить.

Отмечается бедность и однообразие экспрессивно-мимических средств общения, речь отличается малым содержанием и скудным лексико-грамматическим составом.

В младшем школьном возрасте наиболее важные психологические и социальные «приобретения» ребенка определяется его целенаправленным обучением. В основном оно осуществляется в школе, но в него вносят свой вклад и родители, и другие люди, окружающие школьника.

Значение школьного обучения не только в том, что оно дает знания и умения, оно приучает ребенка организовывать свою работу, анализировать факты, подчинять свое поведение нормам и правилам школьной жизни. В этот период складывается и новая форма обучения – учебное общение.

Р.В. Овчарова отмечает, что для детей младшего школьного возраста, находящихся под опекой в результате лишения родителей родительских прав, характерны:

  1. Психологическая и нравственная неподготовленность к обучению, в основе которой лежит несбалансированность развития индивидуально-психологических качеств личности, вызванная дефектами воспитания в родительской семье, недостатками обучения в детском саду и школе.
  2. Неуспешность, затрудненность учебы, а также других видов деятельности, наличие пробелов в знаниях, неразвитость познавательных процессов, несформированность общественно значимых мотивов учения, предпочтение ребенком – школьником игры или другой деятельности, в которой ему способствует большой успех.
  3. Нарушение в сфере общения, связанные с неудачами ребенка в учении, со слабостью его представлений об окружающем мире, о нравственных правилах жизни коллектива, отсутствием навыков общения неправильной самооценкой. [25, с.152-153].

Дети, находящиеся под опекой в результате лишения родителей родительских прав, подобно воспитанникам государственных учреждений, росли в условиях дефицита общения со взрослыми. Сферу общения со взрослыми у этих детей характеризует особая напряженность. С одной стороны, они проявляют по отношению ко взрослым агрессивность, с другой – своего рода потребительский интерес.

В условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение. Однако, такие элементы развития произвольности у младших школьников, находящихся под опекой, сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников. Ребенок, воспитывающийся в нормальной семье, с одной стороны, естественно, оказывался в более жесткой ситуации требований и контроля. С другой, участвуя в сложной разнообразной деятельности вместе со взрослыми, учился не только выполнять отдельные операции, но и осваивал достаточно сложные программы планирования, организации деятельности; развитие внутреннего плана действий происходило не в ситуации специального обучения, а естественного включения в контекст привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных видах деятельности у детей, родители которых были лишены родительских прав, не было, в результате чего у них оказывается недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и др. [16].

Младшие школьники, находящиеся под опекой, стремятся в максимальной степени быть послушными, дисциплинированными, стараются угодить взрослому. Если в нормальной семье ребенок ощущает себя любимым, хорошим, ценным для окружающих практически в независимости от своего поведения, то ребенок из семьи, находящийся в социально опасном положении, положительное отношение к себе взрослого должен был, как правило, заслужить выполнением его требований. Потребность в положительном отношении взрослого сталкивалась с глубокой фрустрированностью в потребности с интимно-личностном общении с ним, что в сочетании с неотработанностью адекватных форм общения со взрослыми создавало чрезвычайно сложную, противоречивую картину этого общения.

Таким образом, в особенностях поведения детей младшего школьного возраста, находящихся под опекой, обнаруживается определенная специфика, которую стоит определять не как простое отставание в психическом и социальном развитии, а как качественно иной характер его протекания.

Подростки, находящиеся под опекой в результате лишения родителей родительских прав, часто характеризуется трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, поверхностью чувств, иждивенчеством, привычкой жить по указке других, сложностями во взаимоотношениях, нарушениями в сфере самосознания (от переживания вседозволенности до ущербности), усугублением грубого нарушения дисциплины (бродяжничеством, воровством и т.д.). В отношениях со взрослыми у них проявляются переживание своей ненужности, утрата своей ценности и ценности другого человека. [21].

Подросткам, родители которых были лишены родительских прав, свойственно состояние беспомощности – состояние, когда человек не может справиться с чем-то сам, не получает и не может попросить помощи у других или находиться в дискомфортном состоянии. У указанных подростков это состояние связано с конкретными ситуациями:

  • невозможностью изменить взаимоотношения с родителями, опекунами, педагогами, сверстниками;
  • невозможностью принимать самостоятельные решения или делать выбор и другими трудностями.

Беспомощность подростков вызывается переживанием неудач, травм, отказом от поисков или наличием неконструктивных способов решения проблем.

У старших подростков неудовлетворенность в общении может компенсироваться:

  1. Изоляцией – стремлением уйти от общения, избежать контактов как с детьми, тик и со взрослыми. Изоляция является, как правило, следствием отсутствия эмпатийного общения в опыте ребенка, результатом аутичного типа поведения, развившемся в период раннего детства. Мир взрослых пугает ребенка, он для него враждебен. Сверстники такому подростку не интересны, он в большей мере сосредоточен на своем «Я»;
  2. Агрессией – стремлением к разрушению отношений и предметной среды, к действиям, направленным на нанесение физического или психологического вреда, ущерба. Она сопровождается состоянием гнева, враждебности, ненависти. [34].

Социальная дезадаптация несовершеннолетних старшего школьного возраста, находящихся под попечительством в результате лишения родителей родительских прав, характеризуя следующими специфическими отклонениями:

  • трудностями установления контактов со взрослыми и сверстниками, отчужденностью и недоверием к людям, отстраненностью от них, которая проявляется в разных вариантах: изоляции (стремлении уйти от общения), оппозиции (неприятии предложений, требований, исходящих от окружающих), агрессии (стремлении к разрушению отношений и предметной среды, к действиям, направленным на нанесение психологического или физического ущерба, вреда);
  • низким уровнем социального интеллекта, что мешает понимать общественные нормы, правила, необходимость соответствовать им;
  • слабо развитым чувством ответственности за свои поступки;
  • склонность к аддиктивному поведению – злоупотреблению психоактивными веществами, обычно без признаков зависимости (курение, употребление алкоголя, легких наркотиков, токсичных и лекарственных веществ);
  • искаженным или суженным представлением о мире, незначительным багажом знаний, отсутствием учебной мотивации, значительными пробелами в школьной программе, несформированностью учебных навыков и умений. [27].

Ситуацию обостряет еще одна проблема. Даже будучи изъятыми из семьи, дети по-прежнему продолжают горячо любить своих родителей, оправдывать свои поступки и поведение родителей, идеализировать их, мечтать о возвращении к ним. Этим во многом объясняются и трудности в адаптации к жизни в новых условиях, и невосприимчивость к воспитательным воздействиям, и закрытость для социального опыта, и отсутствие доверия к людям, окружающим их и заботящимися о них.

При этом дети разных возрастов оценивают своих родителей по-разному. Как указывает О.П. Корнев, младшие школьники продолжают любить своих родителей, скучают по своим мамам и папам. Многие идеализируют родителей, считают их хорошими, но при этом совершенно не помнят, что эти родители их жестоко избивали, закрывали одних без пищи. Вспоминая своих родителей, эти дети характеризуют их только с положительной стороны. [16].

У детей более старших возрастов оценка родителей ближе к адекватной, реальной. Но надежда на то, что родители изменятся или уже изменились, стали хорошими, существует. По их представления и описаниям, родители изменились сразу же, как у них отобрали детей. Они – же перестали пить, работают, не ссорятся и т.д. Можно наблюдать, что многие дети смирились с той обстановкой, которая царила в их семье, принимают ее как должную.

Кроме того, ребенку тяжело осознать правила и нормы общения в новой семье, которые резко отличаются от сохранившихся в памяти ребенка отношений биологических родителей. Страдая от последствий раннего развития в неблагополучных условиях, ребенок плохо справляется с предъявляемыми к нему новыми требованиями. Члены новой семьи из лучших побуждений ставят его в условия, с которыми он не может справиться, задавая высокий темп и уровень сложности школьного обучения, заданий в бытовой сфере. Движет ими вполне понятное желание – подтянуть ребенка. Но, находясь постоянно в ситуации неуспеха и стресса, ребенок проявляет негативные черты личности. Вследствие этого, у опекунов (попечителей) быстро наступает разочарование в ребенке.

Особую категорию детей, находящихся под опекой или попечительством, составляют дети, родители которых или единственный родитель умерли. Они пережили кризис утраты.

По изменению силы чувств и степени контроля над ситуацией процесс переживания кризиса утраты А.А. Осипова подразделяет на следующие стадии:

  1. Начальная стадия (шок) – кратковременная стадия, когда ошеломление нарушает восприятие реальности, происходит своего рода отключение чувствительности – эмоциональной и физической. Длиться от нескольких минут до 2-3 недель. В это время ребенок не чувствует душевной боли за счет защитной реакции психики – диссоциации, но характерны вегетативные реакции тревоги: сердцебиение, напряжение мышц, потение, сухость во рту, нарушении сна и аппетита, желудочные расстройства. На интеллектуальном уровне возникает реакция отрицания («не верю», «может, он оживет», «ничего не случилось»): ребенок уже знает, но не в состоянии понять, как это могло произойти. Повышенный мышечный тонус может приводить к гиперактивности как в форме отрицания: избегание психической нагрузки путем изменения физического состояния (убегание, драки).
  2. Острая стадия (дезорганизация) – в этой форме кризис утраты семьи обрушивается на ребенка всей тяжестью. Чем больше место в жизни занимала потеря, тем труднее в этот период, длящийся от месяца до года. Возникают сильные переживания тоски и муки, связанные с необходимостью отказаться и желанием удержать привязанность. Постоянное столкновение надежды с реальностью утраты постепенно поддерживают ее бесповоротность. Протест против факта потери, против вызванной этим боли, гнев на ушедшего, поиск виновных и причин происшедшего; враждебность к тем, кто пытается помочь и ненависть к себе – характерные признаки подстадии острого аффекта.
  3. Утихающая стадия (реорганизация) – в это время происходит свыкание с потерей: ребенок способен вновь войти в жизнь, которая принимает в расчет утрату, но не заполнена ею целиком. Происходит осознание того, что наихудшее случилось, ребенок принял это и уцелел, и теперь снова готов жить и расти. [28].

Нарушения, развивающиеся после пережитого кризиса утраты, затрагивают физиологический, личностный уровни и уровень межличностного и социального взаимодействия, приводит к стойким личностным изменениям не только у ребенка, но и у членов семьи.

Смерть родителя – это травмирующее событие, резко отличающееся от всего предыдущего опыта. Ребенок не готов адекватно воспринимать, реагировать на случившееся. Ребенок не с состоянии изменить ситуацию, снизить свое психическое и физическое напряжение. Возникающее состояние называют посттравматическим стрессовым расстройством.

Для посттравматического стрессового расстройства характерен комплекс реакций:

  • травматическое событие упорно переживается вновь и вновь в различных формах: повторяющиеся кошмарные сны; действия и чувства, соответствующие переживаемым во время травмы; интенсивное переживание при столкновении с чем-то напоминающим;
  • упорное избегание всего, что может быть связано с травмой: мысли, разговоры, места, люди;
  • чувство отстраненности, отчужденности, одиночества;
  • притупление эмоций – неспособность переживать сильные чувства.

Бывает, что человек полностью или частично утрачивает способность к эмоциональным проявлениям, ему трудно устанавливать близкие и дружеские связи с окружающими, ему недоступны радость, любовь, творческий подъем; короткая жизненная перспектива – планирование своей жизни на небольшой отрезок времени: ребенок не представляет своего будущего, учебы, работы, собственной семьи.

У детей с посттравматическим стрессовым расстройством появляются такие симптомы, как:

  • бессонница (трудности с засыпанием и прерывистый сон). Когда ребенка посещают ночные кошмары, есть основания считать, что он сам невольно противится засыпанию, и именно в этом причина его бессонницы: человек боится заснуть и вновь увидеть это. Регулярное недосыпание, приводящее к крайнему нервному истощению, дополняет картину симптомов посттравматического стресса. Бессонница также бывает вызвана высоким уровнем тревожности, неспособностью расслабляться, а также не проходящим чувством физической и душевной боли;
  • раздражительность;
  • вспышки гнева;
  • нарушения памяти, концентрации внимания. Человек испытывает трудности, когда требуется сосредоточиться или что-то вспомнить. В некоторые моменты концентрация может быть великолепной, но стоит появиться какому-либо стрессовому фактору, как человек уже не в силах сосредоточиться.

Ребенок может испытывать не только прямое воздействие травмирующей ситуации, но и косвенное. Потерпевшими могут являться бабушки, дедушки, изменение в структуре личности и поведении которых не могут не отразиться на ребенке. Человек, потерявший близкого, иногда не в состоянии справиться с охватившим его горем, сильные душевные переживания вызывают реакцию сочувствия у окружающих. Ребенок при таком родственнике чувствует себя лишним, отверженным. Воздействие травматического события на психику ребенка зависит от его возраста, уровня индивидуального развития, конституции, предшествующего жизненного опыта, семейного и культурного обслуживания.

Таким образом, в семье, принявшей ребенка под опеку или попечительство, существует множество проблем, обусловленных как предыдущей жизнью ребенка, так и вхождением ребенка в новую семью. Решение данных проблем является целью, прежде всего, социально-педагогической работы с семьей, имеющей ребенка под опекой (попечительством).

Приложение

Источники информации:

  1. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Редакционно-издательский центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1994.
  2. Корнев О.П. Исследование функционирования опекунских семей //Социс. 2004, №4.
  3. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: Защита семьи и детства. – М.: Академия, 2004.
  4. Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты: Советы воспитателям и опекунам. – М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2002.
  5. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – М.: Просвещение, 1996.
  6. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска. – М.: Академия, 2004.
  7. Осипова А.А. Справочник психолога по работе кризисных ситуациях. – Ростов н/Дону: Феникс, 2006.
  8. Социально-педагогический словарь./Авт. – сост.: М.Н. Бурмистрова, Л.Л. Васильева, А.В. Кащеева и др. – Саратов: ИЦ «Наука», 2007.
  9. Социальный приют для детей и подростков: содержание и организация деятельности / Г.М. Иващенко, Е.Б. Бреева, В.Н. Бушуева и др. – М.: Просвещение, 2002.
Читать еще:

Новые материалы:

Построение графиков функций путем элементарных преобразований :: Открытый урок по теме "Тригонометрические уравнения" :: Сценарий литературно-музыкальной композиции "Два гения" :: Интегрированный урок по алгебре и географии по теме "Квадратные уравнения и "Жемчужина Сибири – Байкал" :: Урок русского языка во 2-м классе (система Занкова) по теме: "Урок творчества. Тема текста. Основная мысль текста" :: Киллер поневоле ( Un petit boulot ), 2016 ::

Отзывы (через аккаунты в социальных сетях Вконтакте, Facebook или Google+):

Оставить отзыв с помощью аккаунта ВКонтакте:

Оставить отзыв с помощью аккаунта FaceBook:

Оставить отзыв с помощью аккаунта Google+:

Поддержите сайт - подпишитесь на канал в Яндекс.Дзене!

Подписаться на новые статьи:

Школьные занятия:
 
Контакты Научно-популярный портал "Познание - XXI век".
111672, г. Москва, ул. Новокосинская, д. 15, корп. 7.
Для связи E-mail: . poznanie21@yandex.ru